Reste alors une (01) réponse, une seule, dans la catégorie des ?oui', soit 01,19%, qui, en l'absence d'intitulés d'unités d'enseignement, fait néanmoins état d'un regroupement de matières en ce qui est en fait des unités même si ces dernières ne sont pas nommément identifiées, et qui assigne à chaque ?regroupement' le coefficient lui afférent. Cette réponse mérite une mention spéciale.

Quand il s'est agi d'identifier les crédits et comme pour les coefficients, tous ceux qui ont répondu à la question précédente par la négative, soit quatre-vingt-seize (96) étudiants n'ont aventuré aucune réponse.

Les réponses des incertains se sont subdivisées quant à elles entre celles, les plus nombreuses, qui se sont abstenues de toute réponse, celles qui ont dénoté d'une confusion entre crédits des unités d'enseignement et crédits des matières, celles qui ont fait référence à certaines unités d'enseignement, pas toutes, et se sont trompées dans leurs crédits, celles qui ont fait état du nombre global de crédit sur le semestre et enfin celles qui ont proposé des non-sens. La confusion entre unités d'enseignement et matière a donné à son tour des réponses pour les crédits de matières, justes pour certaines, erronées pour d'autres. L'ensemble de ces données est proposé dans le tableau synoptique suivant : (Tableau 07)

Enfin, les réponses des quatre-vingt-quatre (84) étudiants que l'on aurait crus plus à l'aise suite à leur affirmation quant à leur connaissance des crédits attachés à chacune de leurs unités d'enseignement se subdivisent comme suit : (Tableau 08)

Reste enfin une (01) réponse, une seule, dans la catégorie des ?oui', soit 01,19%, qui, en l'absence d'intitulés d'unités d'enseignement, avait néanmoins fait état d'un regroupement de matières en ce qui était en fait des unités même si ces dernières n'étaient pas nommément identifiées, qui avait assigné à chaque ?regroupement' le coefficient lui afférent, et qui à son tour, assigne à chaque ?regroupement' le nombre de crédits adéquat.

Une (01) réponse sur deux cent soixante quatorze (274), soit en vérité 0,36% de la population de l'enquête. Une seule. Cela mérite peut-être à son tour d'être souligné !

Alors, connaissance des coefficients et des crédits pour les matières en attendant une mise à niveau pour les unités d'enseignement ? Même pas. Une lecture des données présentées ci-dessus montre que sur cent trente-neuf (139) étudiants, entre ?incertains' dans leurs réponses et ceux qui pensent savoir, soit 50,72% de la population de l'enquête, qui proposent des coefficients de matières, quatre-vingt-neuf (89), soit 64,02% donnent des réponses erronées. Quant aux crédits des matières, seul neuf (09) étudiants sur les deux cent-soixante-quatorze de l'enquête, soit 03,28%, aventurent une réponse ; juste pour cinq (05) d'entre eux, fausse pour les autres.

Comment, encore une fois, tenter d'expliquer le caractère massif de cette méconnaissance, surtout pour les crédits, et de ces confusions ? Peut-être est-il au moins en partie dû à l'impact apparemment très relatif de l'objectif initial des crédits, tel que décrit sur le site officiel du MESRS, sur la scolarité des étudiants algériens : si dans les pays industrialisés qui ont ?inspiré'11 la nouvelle architecture de l'enseignement supérieur en Algérie, l'objectif des crédits mesure des acquis sous le régime du ?European Credit Transfer System' ou ECTS, est, selon la déclaration de Bologne, en facilitant la compréhension et la comparaison des programmes d'études des différents pays de l'Union européenne, de «valider les formations par un système d'accumulation de crédits transférables entre établissements [afin de] faciliter la mobilité des étudiants, des enseignants et des chercheurs [?]»12, en Algérie, cette mobilité qui donnerait aux crédits sens et impact est encore plus une vision de l'esprit qu'une pratique usuelle dans la sphère universitaire. Parlez de mobilité, ne serait-ce qu'entre départements d'une même faculté, à un étudiant et vous aurez une idée du chemin qu'il reste à parcourir dans ce domaine. Quant aux projets de mobilité internationale, autre aspect essentiel de l'introduction des ECTS là d'où nous vient l'idée du LMD et de ses crédits, le nombre d'étudiants algériens qu'ils concernent, si on devait en juger par le nombre de 5660 visas ?long séjour pour études' délivrés par les services consulaires français en Algérie en 201513, reste insignifiant par rapport à la population estudiantine algérienne globale. En attendant, force semble être de reconnaître qu'il en est des idées, même généreuses, comme il en est des muscles : celles qui ne sont pas régulièrement stimulées par la pratique s'atrophient. En outre, le caractère massif de cette méconnaissance, surtout pour l'idée même de ?crédit', est peut-être aussi chez nous, à un niveau psychologique, le prix à payer pour avoir ignoré une recommandation de base qui fonde tout apprentissage et qui a été énoncée dès 1890 par un des pères fondateurs de la psychologie : «Lie chaque chose nouvelle à quelque acquisition déjà en place.»14 En France par exemple, les crédits remplacent les ?unités de valeurs'. Ils acquièrent ainsi plus facilement un sens pour l'étudiant français. Dans le système algérien, ils sont un ?greffon' exogène nouveau qui ne remplace rien. D'où, de surcroît en l'absence d'une information sérieuse pour intégrer leur nouveauté -comme par exemple leur mention, comme pour les unités d'enseignement, sur les emplois du temps dès le début du cursus de 1ère année de licence-, la difficulté accrue chez les étudiants algériens pour s'y adapter.

Cette somme de méconnaissance de la notion d'unités d'enseignement qui fonde le système LMD et de là des coefficients et des crédits qui s'y rattachent pose bien évidemment problème pour la catégorie d'étudiants qui dit ne pas la connaître ou encore pour celle qui avoue ne pas être certaine de sa connaissance. Ce problème est peut-être doublement posé pour celle qui pense, par ses réponses affirmatives, savoir : la confiance en ce qu'elle ?sait' risque en effet non seulement de ne pas la pousser à chercher à en savoir plus et à combler ainsi ses lacunes, mais aussi d'influer sur sa compréhension dans ce qu'elle croit savoir des coefficients et crédits notamment entre ?unités d'enseignement' et ?matières' sur le calcul desquels dépend son devenir académique. La pondération de ses notes pour le calcul de sa moyenne et, le cas échéant, l'effort supplémentaire à partager dans telle ou telle autre matière dans telle ou telle autre unité d'enseignement sur la base des crédits et des coefficients de ces dernières afin de, compensation ou non aidant, s'assurer d'une moyenne, éventuellement d'un passage, même ?à crédit', en année supérieure, et d'un diplôme, sont ici en jeu.

3. Du calcul de la moyenne des étudiants

L'item suivant du questionnaire s'est intéressé à un dernier aspect pratique du LMD dans la scolarité des étudiants. Savaient-ils comment leur moyenne sera calculée ? Voilà comment ils ont répondu : (Tableau 09)

Réponses préoccupantes, deux cent-dix (210) étudiants, soit 76,64% de la population de l'enquête, entre ceux qui disent ne pas savoir et ceux qui sont incertains quant à ce qu'ils savent, ne sont pas vraiment à l'aise quant à cet autre aspect du LMD qui devrait concerner plutôt directement tant leur intérêt que leur scolarité, contre seulement soixante-quatre (64), soit 23,35% qui affirment savoir.

Quand il s'est agi d'identifier comment cette moyenne sera calculée, alors que tous les étudiants qui ont répondu ne pas savoir n'ont avancé aucune réponse, la qualité des réponses de ceux qui ont dit être incertains se subdivise comme suit : (Tableau 10)

Ainsi, pas de bonnes réponses avancées par cette catégorie d'étudiants, soit qu'ils n'en aventurent aucune, soit que les réponses qu'ils tentent sont erronées.

Enfin, les réponses proposées par les étudiants qui ont dit savoir se subdivisent comme suit : (Tableau 11)

A nouveau, comme pour les ?incertains', aucune bonne réponse n'est proposée par ceux qui pensent savoir ; pas même, peut-être faut-il également le souligner, par le candidat qui avait aligné des bonnes réponses aux questions précédentes sur les unités d'enseignement, les coefficients et les crédits. La possession d'un outil n'implique, hélas, pas son utilisation efficiente. Ainsi, pris entre ?unités d'enseignement' et ?matières', ?coefficients' de ces ?unités', ?coefficients' des ?matières', ?crédits' de ces ?unités', ?crédits' des ?matières', compensation -ou non- entre les ?matières', entre les ?unités', entre les semestres ; aucun étudiant de la population de l'enquête ne semble vraiment savoir, pour utiliser une expression triviale du langage commun, ?à quelle sauce il va être mangé' !

4. Des sources de l'information qu'ont les étudiants

L'avant-dernière question posée aux étudiants de l'enquête a concerné la source de leur information sur ces aspects pratiques du système LMD auxquels ils venaient de répondre. Cinquante-trois (53) étudiants, soit 19,34% de la population de l'enquête, n'ont pas répondu à cette question.

Les réponses des deux cent vingt et un (221) étudiants restant, soit 80,65% de la population de l'enquête, font état des sources suivantes pour leur information : (Tableau 12)

Est-il bien utile de souligner la position de bonne dernière de l'administration de leur Département/Faculté, loin derrière les relations interpersonnelles, entre amis et enseignants, comme source de leur information chez les étudiants ayant avancé une réponse ? Alors, en l'absence de cette information institutionnelle crédible et efficace16, il en devient pour leur connaissance autour du système LMD comme de toutes ces connaissances furtives acquises auprès de quelque ancien, ici ami fidèle ou enseignant bienveillant, jugé, trop souvent à tort comme le montrent les données exposées dans le cadre de cette enquête, plus informé.

En attendant que cela change, Lotfi Double Kanon pourra continuer à se faire le chantre de leur confusion et à marteler, sans crainte de contradiction aucune : «eTalaba el jami3iyine [?] ou bezaf [?] eli [?] 7eyrine mel'7ala di|mel khalouTa eli darouha f'système te3 l'LMD [?]»17

5. De ce que les étudiants souhaitent voir changer pour les générations futures

Une dernière question plus générale, sans référence aucune au LMD celle-là, a demandé aux étudiants qui ont participé à l'enquête ce qu'ils souhaiteraient voir changer dans leur Département et à l'Université pour les générations futures.

Quarante et un (41) ce sont abstenus de toute réponse. Aspect intéressant des réponses des autres ramenant leurs souhaits à l'objet de la présente étude malgré leur méconnaissance autour du système LMD -à moins que ce ne soit justement à cause de cette méconnaissance- ; sur deux cent trente-trois (233) étudiants, soixante-quatorze (74), soit 31,75% font référence dans ce changement à ce système, soit sous le vocable direct de LMD, soit sous celui de ?le système', soit encore par la référence à une des composantes de ce système comme par exemple le maintien, pour les étudiants de licence d'anglais qu'ils sont, de la ?spécialisation' en troisième année de licence, pour le fustiger. C'est ce que montre le tableau synoptique suivant : (Tableau 13)

Autre aspect d'entre ces réponses qui mérite peut-être d'être relevé, quatre (04) étudiants y demandent plus d'information sur un système qu'ils ne connaissent pas ou peu et un (01) étudiant réclame ce qu'il appelle une «vraie application du système LMD», sous-entendant peut-être par là que ce qui est appliqué n'en est qu'une mauvaise copie. Le système est rejeté par cette autre étudiante qui le juge «pas clair du tout» et aussi, affirmation étonnante venant d'une étudiante qui ne le connaît pas, «parce qu'il n'est pas approprié» ; alors que le verdict de cette autre est que «le système LMD est faible comparé au système classique» qu'elle n'a pas connu non plus. Enfin, comble du désamour, un autre étudiant rejette le LMD et plaide pour «un retour au vieux système, celui des années 70 et 80» ; absurde nostalgie d'une époque qu'il n'a pas connue, sinon peut-être par ouï-dire.

Ainsi en est-il de ces étudiants qui, carence d'une information illuminante sur le système LMD contraignant, ne peuvent qu'ignorer les paroles du sage chinois et donc, à défaut de pouvoir allumer leurs bougies, s'en prennent aux ténèbres.

6.En guise de conclusion ou «Allume ta bougie au lieu de maudire les ténèbres»

Les données chiffrées qui précèdent ainsi que les quelques commentaires qui les accompagnent sont autant d'éléments qui confortent le bien-fondé de toute action visant à approfondir les connaissances des universitaires autour du système LMD. Que ces données concernent des étudiants de fin de licence ne dément pas la nécessité de toute action visant la mise en place d'une information sérieuse jusque-là apparemment largement effacée sinon absente autour de ce système, mais la souligne. Une telle information entreprise dès la première année de licence et tout au long du cycle ?L', en plus qu'elle participerait à un mieux-être des étudiants dans un système ?dédiabolisé' parce qu'ils auraient appris à mieux le connaître, donc à mieux le comprendre et à mieux le gérer, aiderait aussi à faire l'économie non négligeable de nombre de contestations, de recours souvent infondés, d'incompréhension, de sentiments d'injustice, de frustrations, parfois même de dérapages qui ponctuent trop souvent fins et débuts d'années universitaires. Ne serait-ce que pour ce gain, cette information dès la première année universitaire devrait s'avérer utile.

Approfondir les connaissances autour du système LMD auprès des enseignants nouvellement recrutés tel qu'indiqué lors de la dernière Conférence nationale des universités, c'est assurément bien. Entreprendre cette information avant, à l'échelle de l'ensemble de la population estudiantine dont seront éventuellement issus ces enseignants à recruter -et les établissements universitaires en ont les moyens-, cela ne serait peut-être pas plus mal.

*Professeur au département des lettres et langue anglaise, faculté des lettres et langues, université des Frères Mentouri de Constantine.

Notes :

(Tableaux : voir version PDF)

11 Cf. « Le système LMD [?] représente une architecture d'enseignement supérieur inspirée de celle en vigueur dans les pays industrialisés» in https://www.mesrs.ds/la-reforme.

12 Cf. https://www.agence-erasmus.f.

13 Cf. Situation des étudiants algériens en France: les ?clarifications' des autorités françaises in Le Quotidien d'Oran, mercredi 30 mars 2016.

14 «Knit each new thing on to some acquisition already there», William James, Principles of psychology, 1890. Notre traduction.

15 Aspect intéressant, l'étudiant qui avait proposé des réponses justes aux deux premières questions cite un enseignant comme source de son information, pour incomplète qu'elle ait été pour le calcul de sa moyenne.

16 Un seul étudiant parmi tous ceux interrogés fait référence, en réponse à la question sur le calcul de la moyenne dans le système LMD, à un affichage de l'administration du Département des lettres et langue anglaise. Son esseulement dans la référence à cette source et le caractère erroné de la réponse qu'il propose témoigne si besoin en était du peu d'efficacité de ce type d'information.

17 Lotfi Double Kanon, Defendé, in KATASTROPHE CHAPITRE I, Dounia Production, non daté.