Les concours hospitalo-universitaires (HU) ont pour but l'intégration et la mobilisation des futurs professionnels de la santé pour satisfaire les besoins des facultés de médecine dans les domaines de la pédagogie à des fins d'enseignement, de la recherche médicale et d'encadrement des thèses et finalement dans la gestion de la qualité des soins de santé en milieu hospitalier.

Ces concours sont une étape capitale et considérée comme étant la voie d'accès à la carrière HU pour un médecin spécialiste de santé publique et comme une progression de carrière pour les maitres de conférences A et B, pourle grade de professeur et finalement pour le grade de chefferie de service où une décision fondamentale devrait être prise par les membres du jury pour promouvoir tout un projet de carrière HU d'un professionnel de la santé.Par les barèmes de notation des trois épreuves des concours HU, les membres du juryévaluent les compétences et les habiletés professionnelles attendues des candidats à des finsd'une carrière hospitalo-universitaire. Hélas, depuis leur promulgation, ces épreuves et barèmes n'ont pas connu de modificationni d'amélioration ou des adaptations au regard de l'évolution des pratiques pédagogiques et docimologiques en contexte des sciences de la santé malgré que les normes fondamentales pour promouvoir la qualité des enseignements sont principalement la double expertise pédagogique et disciplinaire ou médicale des médecins HU dont les finalitéssontla promotionrespectivement de la qualité de la formation médicale et l'amélioration des soins de santé de haut niveau.

Le but de cette contribution est de soutenir laréactualisationpédagogique et docimologique des trois épreuves des concours HU pour espérer une mutation en faveur de l'amélioration de la formation médicale. Par ailleurs, l'objectif de cette contribution est de procurer des argumentaires en faveur de la réévaluation de ces épreuves des concours HU : Épreuve pédagogique, épreuve d'anglais et l'épreuve pratique. Pour ce faire, les approchespédagogiques et docimologiques sont plus que nécessaires pour anticiper et prédire la validité et la fiabilité des concours HU. À cet effet, le ministère de l'Enseignement supérieur (MESRS) a mis en place des commissions de travail,dont celle de la réforme des concours HU. C'est dans ce contexte favorable à la cogitation, cette contribution se propose de suggérer des pistes de réflexion pédagogique et docimologique pour aller au-delà de cette réforme en recommandant de soutenir et de promouvoir la refondation profonde des concours HU tant attendus par la communauté médicale et par la société.

En effet, la réforme des trois épreuves des concours HU consiste à un retour aux pratiques pédagogiques et docimologiques meilleures, et souvent antérieures à l'action de réforme. En d'autres termes, c'est revenir à un ancien mode ou à un outil d'évaluation meilleur par la révision du processus actuel des trois épreuves des concours HU. Cette réforme proscrit le concept d'innovation, car cette dernière consiste à l'adjonction de nouveaux critères pédagogiques et docimologiques inexistante des trois épreuves à un processus d'évaluation déjà en place en vue de son amélioration avec un impact qualitatif sur les produits finaux : amélioration des pratiques pédagogiques et de la formation médicale.

Ainsi on se pose les questions suivantes, en lesquelles la réforme des trois épreuves pourra induire une innovation pédagogique et docimologique sans la révision de leurs fondements? De plus, en quoi la réforme des trois épreuves était meilleure avant l'action de cette réforme en cours de confection et souhaité par le MESRS tout en sachant que les concours HU actuels ne répondent plus aux normes de validité et de fiabilité pour la promotion et la sélection des médecins hospitalo-universitaires, car le dossier académique actuel est peu fiable et peu discriminant pour évaluer au mieux celui qui pourrait accéder à la carrière HU.

Par contre, la refondation des trois épreuves des concours HU,c'est le fait de fonder leur évaluation sur des nouvelles bases docimologiques en vigueur, pédagogiques innovantes et des valeurs éthiques, car c'est une responsabilité importante requérant des compétences pédagogiques pointues.De plus, les pratiques évaluatives en contexte des sciences de la santé sont très dynamiques d'où l'intérêt de la double veille pédagogique et docimologique. Cette dernière consiste à s'ouvrir sur les autres milieux de l'éducation médicale afin de voir ce qui s'y fait ainsi que sur les dernières «tendances» de l'évaluation des trois épreuves des concours HU afin de les appréhender et de les intégrer dans nos pratiques pédagogiques.

Lors de l'épreuve pédagogique (EP), la plupart des candidats complètent des prestations d'enseignement selon un modèle traditionnel basé sur la transmission quantitative des connaissances. L'acte d'enseigner et le processus pédagogique d'enseignement sont souvent peu planifiés, voire improvisés, et font souvent appel au bon sens et à l'intuition pour enseigner, mais la plupart des candidats sont motivés à se procurer les meilleures pratiques pédagogiques en vigueur. Hélas, ils ne disposent pas de suffisamment de ressources et ils n'utilisent pas les bonnes méthodes d'enseignement et les bonnes stratégies d'apprentissage pour y parvenir.

Il est d'emblée important de signaler que l'EP ne signifie nullement «l'épreuve disciplinaire ou médicale ou l'épreuve pratique». De plus, l'EP est la matrice et le fondement des concours HU où le jury évalue chaque candidat sur ses connaissances médicales, ses habiletés de communication orale et écrite ainsi que ses habiletés et processus pédagogiques d'enseignement. Pour ce faire, l'EP nécessite une planification rigoureuse par chaque candidat et ne doit pas être un simple exercice de transmission des connaissances par le biais d'un exposé magistral unidirectionnel à sens unique.

De plus, lors des précédents concours HU, le jury est excédé par les prestations des candidats qui se contentent de remémorer un contenu ou un thème disciplinaire déjà appris par cœur. Étant expert du domaine de la même discipline médicale que le candidat, le jury souhaiterait l'évaluer sur ses habiletés pédagogiques pour enseigner et ses habiletés de communications. Donc, c'est au candidat de séduire le jury pédagogiquement parlant, car il est admis que l'EP porte bien son nom pour désigner les pratiques pédagogiques d'enseignement, de communication et mérite d'être évaluée par un outil docimologique valide.

Lors de la conception du barème d'évaluation de l'EP, le panel d'expert pourrait focaliser toute son attention sur les processus pédagogiques d'enseignement selon les normes en vigueur. Pour ce faire, il faut doter les membres du jury d'un barème d'évaluation valide et uniformisé centré plus sur les pratiques pédagogiques d'enseignement et de communication orale et écrite que sur le contenu disciplinaire ou médical. Aussi, il est nécessaire d'outiller les membres du jury de compétences pédagogiques et communicationnelles pour pouvoir guider et mener à terme et dans la bonne direction l'EP avec chaque candidat.

L'épreuve pratique dite de résolution de problème est une épreuve de raisonnement clinique (RC). Cette dernière est le fondement au cœur de l?exercice des professionnels de la santé. En effet, il ne suffit pas de résoudre rapidement le cas clinique, mais de démontrer les habiletés de RC pour synthétiser puis d'exploiter les informations obtenues pour prendre des décisions diagnostiques, d'investigation et thérapeutiques. Pour ce faire, le jury évalue le candidat sur cette compétence essentielle et cruciale :le raisonnement clinique. À cet effet, il faut doter le jury d'un outil d'évaluation simple d'utilisation et centré sur le RC que sur les résultats finaux, et selon des critères docimologiques valide et fiable. L'épreuve pratique pourrait se dérouler sous forme d'une épreuve écrite d'un cas clinique ou oral de préférence par une simulation malade. Pour ce faire, la rédaction écrite ou la simulation orale du cas clinique doivent respecter les normes du processus de raisonnement clinique, mais également être réalistes et riches en données pour favoriser et inciter le candidat à promouvoirson raisonnement clinique.

L'épreuve d'anglais ne doit plus être une simple traduction intégrale et linguistique d'un article vers le français, mais la capacité de lecture critique d'un article (LCA). Il est nécessaire de valoriser la LCA par une pondération conséquente et de modifier son appellation en «Lecture critique d'Article en Anglais». De point de vue pratique, il suffit d'attribuer au candidat un article en anglais de sa discipline, mais sans le résumé et sans la conclusion. Le jury doit signifier au candidat qu'en plus de la compréhension scientifique de l'article en anglais, c'est la capacité de synthèse et d'analyse du candidat à assimiler et à critiquer les données de l'article et non pas la simple traduction linguistique de l'anglais.

Évaluer les concours HU est une responsabilité honorable et éminemment morale requérant une probité intellectuelle. Elle n'est pas aussi facile que l'on prétend, car elle exige des compétences pédagogiques et docimologiques spécifiques des sciences de la santé aux services des trois épreuves pédagogiques. De plus, pour donner du sens, de la signification et de la valeur éthique à ces concours HU, l'instauration d'une lettre de motivation ainsi qu'une entrevue avec chaque candidat constitueraient une étape fondamentale pour promouvoir la sélection des candidats potentiels ayant présenté des compétences et des habiletés conformes au statut d'un hospitalo-universitaire. Par ailleurs, l'instauration d'une entrevue orale permet de donner la parole et la chance à chaque candidat d'exprimer ses intentions, ses engagements et ses motivations à accéder un poste d'enseignant-chercheur hospitalo-universitaire.

Par ailleurs et pour le poste de chefferie de service, il est vivement recommandé à chaque professeur candidat de proposer un véritable «projet de service» sous forme de document écrit et exposé oralement devant le jury. Ce projet s'articulera autour de trois composantes : un projet pédagogique pour l'amélioration de la formation médicale, un projet d'action de recherche scientifique et d'encadrement des thèses et finalement un projet d'amélioration et de gestion de la qualité des soins de santé, car le dossier administratif est peu fiable et peu discriminant pour évaluer au mieux celui qui pourrait occuper la fonction de chef de service.

La refondation des trois épreuves des concours HU est une résolution hautement salvatrice avec un impact incontestable sur l'amélioration de la pratique de l'acte d'enseigner en contexte des sciences de la santé et surla qualité de la formation médicale. À cet effet, il est important de signaler que «ces trois épreuves sont les composantes les plus discriminantes des concours HU». Ainsi, cette refondation s'assurerait de la promotion et de la sensibilisation des futurs candidats à la dimension pédagogique des trois épreuves des concours HU comme critère d'admission, de nomination et de titularisation. En d'autres termes, par leur impact et effet discriminant, les trois principales épreuves des concours HU et la certification périodique en pédagogie médicale devraient être soutenues et promues comme outil de sensibilisation, de conscientisation, de sélection et de promotion de la carrière HU des professionnels de la santé.

*Dr .Conseiller et concepteur en pédagogie des sciences de la santé

**Pr.Responsable du bureau pédagogique à la faculté de médecine de Tlemcen

***Consultant en gestion de formation