Cela dit, une bonne gestion de la mission éducative suppose que la démocratisation de l'enseignement et la croissance démographique ne devront plus s'entrechoquer. Le souci est que les initiatives ne s'éparpillent pas et que les rythmes de développement de la gestion de la mission éducative ne s'accélèrent pas dans la contradiction pour enfin, s'alourdir et devenir inévitablement peu maitrisables.

Douzième action : les Institutions chargées de contrôler l'Etat, ne feront plus dans l'air d'avoir l'air

Les élus aux Assemblées communales, départementales, à l'Assemblée nationale et au Sénat, qui devraient être ceux du peuple devront respecter, (cette relation qui devrait les lier à celui-ci) et ne feront plus dans la désinvolture. Nantis de la force de la légitimité populaire, l'Administration ne les nanisera plus. Ils ne lui laisseront donc plus, comme par le passé, les coudées franches.

Notons que jusque-là, certains d'entre eux, (vaquant à leurs occupations personnelles), se figent dans des comportements diamétralement opposés à la mission qui leur est dévolue, d'autres campent sur des positions politiques et idéologiques stériles et non conformes au souci du peuple, (se mêler au monde sans gêne et sans complexe et gérer le tumulte de la modernité, sans erreurs et sans illusion). En tout état de cause, le coût de l'enseignement en tant qu'investissement, malgré le déficit cinglant qu'il engendre, ne paraît pas être au centre de leurs préoccupations. Les régiments de jeunes qui en sont annuellement exclus, sans diplômes et sans perspectives, sans compétences et sans qualifications, ne semblent nullement les effrayer. La réalisation des établissements scolaires fait fi des données de la carte scolaire. (Ils sont réalisés pour satisfaire aux seuls vœux des uns ou des autres soucieux de gonfler ou, à tout le moins, d'entretenir leurs gisements électoraux respectifs). Faute de mieux faire, les uns comme les autres s'investissent dans le discours imbu et en total déphasage avec les préoccupations nationales. Ils relèguent de la sorte, la valorisation de la ressource humaine à un ordre accessoire.

Treizième action : la traditionalisation du monopole de la décision ne sera plus en tête d'affiche

L'absence de souplesse et de fonctionnalité dans la gestion de la mission éducative et dans celle de l'acte pédagogique et la traditionalisation de plus en plus ardue du monopole de la décision qu'un goût marqué pour le contrôle désuet et le bureaucratisme ne fait que prononcer, tendent à freiner les initiatives si louables soient-elles. Elles ne devront plus, par conséquent, avoir droit de cité.

Quatorzième action : la priorité ne sera plus accordée à la formation de la tête bien pleine au détriment de la tête bien faite

Au-delà de la nécessité de former une «tête bien pleine», la priorité sera accordée au souci de former une «tête bien faite» -Montaigne-. Conséquence, la capacité d'exploitation des connaissances acquises par l'esprit, sera fonctionnelle, c'est-à-dire que sa capacité de compréhension, de rétention et d'assimilation sera potentiellement activée, ce qui ne nourrira plus en ce dernier l'amertume et le dépit. Il n'intériorisera plus son échec. Il le conscientisera. Il échappera ainsi à l'ignorance.

Quinzième action : la classe hétérogène ne sera plus le foyer de l'échec scolaire

La classe hétérogène qui suppose d'ailleurs la mise en œuvre d'actions compensatoires, ce qui impose aux enseignants des charges et des compétences supplémentaires, particulièrement en matière de gestion de la dynamique de groupe et des comportements qui s'y forment, ainsi qu'en matière d'évaluation et d'orientation, devra être de mise.

Il est clair qu'une classe homogène est plus facile à organiser et à enseigner. Il est aussi clair qu'elle peut donner de meilleurs résultats cognitifs. Toutefois, mal pilotée, elle développe le réflexe de la compétition, (ce qui distillera une forme de ségrégation), au détriment de celui de la coopération.

Cependant, une classe hétérogène devra être confiée à des gestionnaires de l'acte pédagogique sérieusement armés pédagogiquement et à des gestionnaires de la mission éducative convaincus de la noblesse de leur mission. Ainsi, le système éducatif n'organisera pas la discrimination et l'exclusion. Ceux qui y réussiront, le seront avec zéro indulgence. Ceux qui y décrochent, tireront un enseignement de leur échec.

Seizième action : face à une école parallèle profondément pervertie, la famille ne devra plus démissionner

La façon dont pourront être appréciées l'éducation et l'instruction par la communauté en général et par la famille en particulier, est un déterminant de la réussite ou de l'échec scolaire. En effet, comment le milieu scolaire peut-il convaincre ceux qui le fréquentent de la valeur et donc de l'importance du savoir, si ces derniers constatent que leur espoir de progresser n'est pas encouragé par leurs parents parce que outrageusement préoccupés par les problèmes du quotidien et les abandonnent, même, aux injures d'école parallèle outrancièrement pervertie.

L'école parallèle, l'environnement extra scolaire et extra familial - la rue - et ce qu'il charrie comme perversions, prenant du pas sur la morale et sur le rationnel et altérant le rôle de la famille, défigurera inéluctablement celui de la mission éducative et affectera de fait le rendement scolaire.

Dix-septième action : les facteurs psycho-affectifs ne devront pas être perturbés par l'environnement qu'il soit sociétal ou scolaire

Les facteurs psycho-affectifs peuvent permettre à l'individu d'établir des relations positives avec son environnement sociétal en général et scolaire en particulier, comme ils pourraient être des agents qui favorisent l'échec scolaire si une quelconque perturbation venait à les altérer et notamment dans le cas où on occulte que cet élève est d'abord un enfant qui doit consommer sa crise infantile pour pouvoir devenir cet adulte qui ne sera pas cet enfant qui aura grandi un peu.

Dix-huitième action :

bannir la surcharge des effectifs parce qu'elle altère le niveau et le rendement scolaires escomptés

La surcharge des effectifs dans une salle de classe altère le niveau et le rendement scolaires escomptés et par implication augmente le taux de l'échec. « La taille de la classe agit sur la qualité du climat qui y règne. Dans une classe plus petite, il y a plus de chances d'adapter les programmes d'étude aux préoccupations des individus » -Gene V. Glass. En d'autres termes, si on réduit les effectifs des classes sans modifier les pratiques pédagogiques, il est à peu près acquis que les effets sur la scolarité soient nuls, voire négatifs. Si, en revanche, on saura utiliser cette situation en pratiquant un enseignement individualisé, différencié, les résultats seront, sans nul doute, plus intéressants. Encore faut-il que les enseignants soient foncièrement préparés.

Dix-neuvième action : la sectorisation des flux scolaires peut être pour beaucoup dans l'échec scolaire

Les temps n'étant plus ceux du « plan marshal », la carte scolaire qui traduit la prévision annuelle des effectifs élèves pour une zone géographique donnée, celle des enseignants, de l'équipement didactique et du mobilier à mettre en place, est jusque-là le produit d'une décision administrative rigide qui oblige les élèves à être scolarisés dans un établissement scolaire implanté dans le périmètre de la zone géographique où ils résident.

Appelée à jouer, à l'avenir, un rôle prépondérant dans la promotion d'un système éducatif et culturel performant, la carte scolaire ne devra plus introduire des rigidités dans la gestion des flux scolaires. Le choix des élèves demeurant de mise, elle ne devra pas contrarier le choix des familles en leur donnant l'impression qu'elle relève d'une fatalité qui ne pourra d'ailleurs que les décourager alors qu'il faudra les sensibiliser à l'effort consenti. Cela dit, la mise en concurrence des établissements scolaires en matière de qualité de la prestation pédagogique pour attirer les meilleurs élèves est à encourager.

Rigidifiée, elle justifiera l'option pour l'enseignement privé qui, souvent, est hors la loi. Elle contribuera ainsi à accélérer la dévalorisation de ce qui reste de l'école publique et favorisera l'émergence d'une société algérienne à deux vitesses en renforçant les inégalités sociales et en instaurant des ségrégations, ne serait-ce qu'au niveau des quartiers.

Vingtième action : les facteurs socioéconomiques ne peuvent être une fatalité

Les facteurs socioéconomiques et bien qu'ils puissent être des facteurs déclenchant l'échec scolaire, ils ne peuvent être une fatalité parce qu'ils ne sont pas irréversibles. (Leur réversibilité relève, bien entendu, de la compétence de l'Etat).

Vingt et unième action :

Le monde d'aujourd'hui vit une véritable explosion de savoirs porteurs de fantastiques avancées technologiques. Les biotechnologies, par exemple, inaugurent déjà une énième dimension. Les satellites bouleversent la notion d'espace géographique. De nombreux champs de la connaissance émergent, (on en répertorie l'intelligence artificielle et les industries du savoir à l'instar de l'informatique dont la percée structure une nouvelle hygiène de vie).

S'inscrivant dans cette réalité, l'Algérie ne demeurera plus, au seuil de ce troisième millénaire, en marge de ce programme novateur. Son système éducatif et culturel, devant être le lieu où doivent s'opérer l'épanouissement individuel au moyen de l'effort et du mérite, l'ouverture de la pensée, la structuration de la mentalité scientifique, la promotion de la connaissance, l'élévation à la culture universelle et l'intégration utile de l'individu à la société humaine, cessera de s'écarter de son objectif social, (former l'homme de savoir et d'action, celui qui ne s'abandonnera pas sur la pente de l'imagination féconde en subtilités superflues) . Il ne se désengagera plus de sa mission sociétale, (prendre acte des préoccupations des citoyens afin qu'ils ne s'engoncent plus, (et pour beaucoup d'entre eux), dans l'ignorance et l'inculture et les inciter à se compléter dans leurs dimensions intellectuelle et culturelle au profit d'une vie communautaire engagée pour que s'accomplisse le développement durable de la cité).

Vingt-deuxième action :

Le savoir qui est enseigné à l'école algérienne, ne devra plus peiner à s'intégrer dans le champ aperceptif de ceux à qui il s'adressera. Cela suppose que les programmes d'étude ne soient plus standardisés. Ils seront libres et source d'inspiration Cela suppose en outre que l'évaluation des pré-requis et des acquis des élèves, ne soit plus approximative. Elle devra, au contraire, les inciter à circonscrire leurs aptitudes exponentiellement utilisables pour les aider à progresser.

En conclusion

N'obéissant plus aux fantasmes farfelus d'Algérianoïdes en mal de méritocratie, le système éducatif et culturel algérien s'interrogera dorénavant sur le processus qui permettra l'émergence des élites. Il ne s'investira plus dans la reproduction de l'inertie. Il ne se complaira plus dans un paradigme déphasé. Il fera plutôt dans la promotion de la créativité. Les jeunes s'y épanouiront au lieu de s'y ennuyer et les enseignants cesseront de faire de la routine une hygiène de vie.

La refondation de celui-ci devenant une impérativité, elle doit aboutir. Cela suppose qu'il devra commencer par rompre avec les querelles idéologiques stériles, les archaïsmes inhibant et les dogmes et dissiper la tendance lourde, ci-après décrite, qui s'en est décousue.

Commençons par dissiper cette tendance lourde qui a fait que l'école algérienne se complaise dans un paradigme déphasé

En effet, Le système éducatif et culturel algérien supposé être le lieu où doivent « s'opérer l'épanouissement individuel, l'ouverture de la pensée, la structuration de la mentalité scientifique, la promotion de la connaissance, l'adhésion à la culture universelle, l'intégration de l'individu à la société humaine » - Reprise -, tend, quoi qu'en pensent certains illuminés, à s'engoncer dans la désolation. Le mépris à l'endroit de la réflexion et la promotion de l'ignorance des maux qu'elle engendre ont fait en sorte qu'émerge alors cet instinct primaire de la consommation et de la spéculation. En conséquence, l'effort et le mérite ne sont plus la rampe de lancement de l'élévation sociale.

Le savoir qui y est enseigné n'est pas intégré au capital cognitif et au complexe savoir faire et savoir faire de chaque élève. Il n'est donc pas consommé. Les programmes d'étude sont standardisés au lieu d'être libres et source d'inspiration. L'évaluation des pré-requis et des acquis, n'aide pas les élèves à progresser.

« Faute de développer un apprentissage incitatif, il se contente de faire en sorte que les notes chiffrées attribuées, soient vécues comme sanction, (qu'elles soient positives ou négatives), et sans plus. Celles-ci sont devenues par conséquent, source d'angoisse et de stress. Elles structurent peut-être l'esprit de compétition, mais elles sont loin d'être un outil qui permet à l'esprit d'orienter ses investigations. L'important aurait été d'apprendre à chaque individu à pénétrer à l'intérieur de lui-même et y organiser ses points forts et ses points faibles ». ? Reprise -.

Se complaisant, alors, dans un paradigme déphasé, celui qui s'est investi dans la reproduction de l'inertie, celui qui n'a jamais fait dans la promotion de la créativité, celui qui n'a jamais fait dans celle du raisonnement logique et du jugement méthodique, le système éducatif et culturel algérien s'est écarté de son objectif cardinal, (former des citoyens nantis de savoir et d'action, des citoyens qui ne s'enliseront pas dans leurs préoccupations, des citoyens porte-paroles de leur temps et témoins de demain, des citoyens qui se complèteront dans leurs dimensions intellectuelle et culturelle au profit d'une vie communautaire engagée pour que s'accomplisse le développement durable de leur cité, en somme, des citoyens du monde).

La dénonciation de la crise aux conséquences amères par laquelle se particularisent la gestion de la mission éducative et celle de l'acte pédagogique en Algérie a été, malgré quelques balbutiements qui s'élevaient çà et là, purement et systématiquement mise sous l'éteignoir. Pour juguler cette faillite, les décideurs politiques et les décideurs pédagogiques ne devront plus se contenter de faire dans des artifices administratifs. Notons à ce propos, que diverses mesures ont été expérimentées, entre autre la mise en place de crédits supra-conséquents pour améliorer l'enseignement, mais aucune n'a fonctionné. La crispation, l'ennui, la frustration et enfin, le décrochage, sont toujours de mise. Moralité, on ne sait plus trop bien ce qu'il faudrait faire. Equiper les salles de classe en plus d'ordinateurs ? Augmenter les salaires des enseignants ? Diminuer le nombre d'élèves par salle de classe ? Décentraliser ou au contraire centraliser la décision ? Prendre davantage de mesures incitatives pour renforcer la concurrence entre écoles et enseignants ? Donner plus d'autorité au système éducatif et culturel ? Cela dit, l'argent ne semble pas être la solution. (Pour preuve, les élèves Singapouriens figurent parmi les meilleurs élèves au monde et pourtant Singapour est le pays où le budget alloué à l'éducation est le plus faible).

Convenons que l'échec scolaire n'est pas une fatalité et que nous pouvons le dissiper, au même titre que les tendances lourdes sus citées et qui l'animent, pour peu que les différents segments de la gestion de la mission éducative soient suffisamment réformées et s'investissent dans l'initiation de l'élève à animer sa capacité de « changer » ce qu'il est ; « Réussir à l'école est un processus possible si chaque élève satisfait la condition de transformer son rapport au savoir et à l'éducation. Son image devient ainsi positive en s'adaptant à la tâche scolaire, à la connaissance scientifique. Il devra, en conséquence, dépenser son énergie pour rechercher comment et pourquoi acquérir des connaissances. L'une des raisons de construire son projet de vie et de travail, c'est le désir et le plaisir de connaître. Il faut donc le déclencher, le stimuler, le motiver en permanence » -J.L Jouvenet. Oui, mais comment ?

En optant pour un modèle de gestion de la mission éducative qui soit à dominante pédagogique. Le modèle selon lequel est actuellement gérée la mission éducative, est inspiré par le modèle bureaucratique. Il a par conséquent traditionalisé l'échec et la déperdition scolaires. Il continue à produire des exclus. La lourdeur des mécanismes et la fermeture des pratiques dont il use, l'ont rendu inefficace.

Repenser un autre système de gestion de la mission éducative, c'est d'abord débusquer tout ce qui l'a empêché de mettre au point des ajustements structurels perspicaces. Dans ce contexte, il serait souhaitable que cette gestion ne demeure plus la chasse gardée de ceux qui se sont érigés en «théoriciens et en barons de l'école», ni relever de leur monopole exclusif. Il serait souhaitable qu'elle ne demeure plus soumise à leur seule discrétion, à leur seule appréciation.

Débattre de cette gestion, c'est par conséquent, investir dans l'avenir en édifiant une école qui n'opposera pas de résistance à l'évolution culturelle qui est en train de révolutionner le monde, qui se confortera, tout simplement, dans ses attributions originelles, (instruire, éduquer, former et qualifier), en les améliorant, une école qui se fera la promotrice de la compétence et non celle des malentendus. Notons qu'à la lumière des témoignages recueillis auprès des observateurs de la scène scolaire nationale, le processus de la gestion de la mission éducative en vigueur fait état de trois lacunes importantes. Son action fort contraignante parce que profondément administratisée et excessivement centralisée et la stratification franche du système de communication, (qu'elle soit verticale ou horizontale), ont généré son éparpillement voire, son absence d'où son inaptitude à promouvoir le capital humain.

a) Une action fort contraignante

Les normes qui régissent la gestion de la mission éducative en vigueur, ne tiennent pas compte des préoccupations, (ambitions, aspirations, besoins et contraintes, des individus, (animateurs ou élèves). Autrement dit, sous la houlette d'innovations sans mémoires et de programmes administratifs ubuesques, de restrictions à vue et de comportements totalitaires de certains responsables, la marge de manœuvre des gestionnaires de l'acte pédagogique, (Inspecteurs d'enseignement, Chefs d'établissements scolaires, Enseignants), se trouve asphyxiée sous la « paperasse ». Le constat illustrant ce caractère contraignant, révèle l'excès d'administratisation voire, (de bureaucratisation) et de centralisation de la décision qui semble inscrit dans les mentalités, les attitudes et les comportements. Cette administratisation et cette centralisation de la décision a développé une standardisation des conduites qui s'exprime par le désengagement des personnels scolaires.

c) Absence de communication entre les centres de décision

Jusque-là, les différents centres de la décision du système éducatif qu'ils soient politiques, administratifs ou pédagogiques et parce qu'ils n'arrivent pas à synchroniser leurs actions faute de communication tant horizontale que verticale, ils éprouvent des difficultés à comprendre et à accompagner leurs missions.

Les rapports n'arrivant pas à s'accomplir, ils ne se complètent pas. En effet, les pouvoirs étant aspirés par « le Chef », la possibilité pour les Institutions et les Etablissements scolaires de construire une dynamique soucieuse de satisfaire à leurs préoccupations, (ambitions, aspirations, besoins et contraintes), est de fait compromise.

L'absence de stratégies et de synchronisation des actions entre les divers paliers de la décision, a mis en évidence des carences importantes sur le plan de la clarté. Les rôles des acteurs du système n'étant pas clairement définis, au lieu de se compléter, ils s'entrechoquent, ils s'ignorent même. Moralité, la concentration des pouvoirs vers le haut et l'empiètement du territoire des uns par les autres, ont encombré le système et surtout, mis en péril la complémentarité des rôles dans l'accomplissement de ce qui devrait être leur mission commune, « faire échec à l'échec scolaire ».

c) L'inaptitude à gérer la promotion du capital humain

Les pratiques de gestion de la mission éducative développées, jusque-là par l'école algérienne, s'inscrivent dans une logique organisationnelle inspirée par le modèle bureaucratique, formule de management porteur d'inefficacité et inapte à promouvoir le capital humain. Ce modèle se distingue par un schéma mécaniste et la subordination inconditionnelle aux normes et aux directives. Il se particularise par une grande concentration des pouvoirs de décision.

Faute de dénominateurs communs et d'orientations d'ensemble susceptibles de donner un sens à leurs missions, les gestionnaires tant de la mission éducative (personnels du ministère et des directions de l'Education et par démultiplication, les Chefs des établissements scolaires), que ceux de l'acte pédagogiques, (Inspecteurs d'enseignement et Enseignants), se laissent envahir par les problèmes qui surgissent au quotidien.

Absorbés par l'«administratisation» des affaires courantes, ou conjoncturelles, ils ont peu de temps à consacrer à l'analyse profonde des situations. Ils passent le plus clair de leur à faire dans l'innovation innovante. Ils fonctionnent à court terme et à courte vue et par conséquent, souvent à vide. Si, inspirés par quelques bienfaits de la planification et s'ils tentent de se doter d'un programme d'action, l'initiative se heurte, dans tous les cas à l'absence de coordination.

Pour cause de leadership et faute de vision prospective, beaucoup d'entre eux se sont progressivement éloignés de la pédagogie. Certains ont même capitulés face à la vie intellectuelle qui devrait être entretenue en milieu éducatif. Se disant préoccupés, avant tout, d'efficacité administrative, ils se sont réfugiés dans la routine asséchante. Misant sur le respect des consignes et des normes et négligeant de susciter l'engagement actif de tous les personnels placés sous leur autorité, encore moins, leur initiative, ils négligent l'expertise et tout autant la force de l'impact d'une action réellement concertée. Tout compte fait et croyant bien faire, ils encouragent la passivité, favorisent la démotivation et érigent l'indigence professionnelle en constante. Quel dommage d'aller brouter dans des maquis desséchés !!!

Axée donc sur l'existence de rapports hiérarchisés et autoritaires qui invitent les personnels de la base à obéir à leurs supérieurs et à s'en tenir aux consignes, la gestion de la mission éducative ne peut être que paralysée. En conséquence, le rôle des gestionnaires du système, tous les corps confondus, témoigne du peu d'empressement à faire l'examen critique de la faisabilité et du cheminement de leurs actions et à évaluer les résultats atteints encore moins, à les escompter. Ils se contentent de rendre compte sporadiquement des activités engagées sans pour autant en mesurer l'impact réel sur le rendement. L'important est l'avancement du point indiciaire et de jouer le « rôle de Dieu ».

L'évaluation du rendement des personnels est à caractère punitif. En sont imputables tous ceux qui dérogent aux normes établies, aux directives et même, aux dogmes. Ces pratiques ont dévalorisé l'évaluation contrôle-diagnostic en la coupant des préoccupations éthiques qui la fondent. C'est dire qu'elle est loin d'être systémique, quand elle n'est pas tout simplement abandonnée à la discrétion de l'appréciation aprioriste parfois même à celle du hasard. En tout état de cause, quand elle se fait, elle se traduit par une augmentation des contrôles coercitifs et non par une véritable identification des difficultés qui surgissent tout au long du parcours professionnel et par l'identification de leurs causes, assorties de mécanismes de soutien adéquats à la résolution des unes, (des difficultés) et à la suppression des autres, (de leurs causes).

Le modèle de gestion en vigueur est à contester sans appel vu son incapacité à assurer le renouvellement des perspectives en fonction des enjeux éducatifs et scolaires qui se dessinent à l'aube du troisième millénaire. Les diagnostics posés précédemment sont occultés, les lacunes qui affectent la gestion de la mission éducative ne font que se juxtaposer. Fortement centralisateur et démobilisateur et favorisant le respect des règles au détriment de l'initiative et de l'engagement des enseignants, le paradigme de gestion de l'acte pédagogique en vigueur a prouvé ses limites. Ses lacunes ont pris un tel relief qu'il ne peut plus assurer de réponse aux nouvelles façons de faire et de voir qui émergent, aux idées nouvelles et aux besoins des mentalités appelées à s'ouvrir aux valeurs universelles. Par ailleurs, l'interdépendance entre l'instruction et l'éducation créant, de plus en plus et à quelque palier que ce soit du cursus scolaire, des aménagements à promouvoir, rigide et davantage préoccupé de l'immédiat, le modèle de gestion en question se montre peu ouvert à la prospective ou plutôt, réfractaire aux changements salutaires. La gestion de la mission éducative ne pouvant plus fonctionner en vase clos et devant s'ajuster aux tendances lourdes qui s'expriment en matière de psychopédagogie, un nouveau modèle de gestion de la mission éducative s'impose.

Aller vers un nouveau modèle de gestion de la mission éducative, c'est opter pour un modèle à dominante pédagogique

Aller vers un nouveau modèle de gestion de la mission éducative, c'est cesser de consacrer l'optique administratiste et centralisatrice au plan des orientations, c'est promouvoir les initiatives, c'est passer d'une école dirigée, administrée à une école active, « démocratique », animée par l'engagement actif des enseignants et de leurs élèves au profit d'une réussite scolaire de qualité et de la promotion du culte du savoir et de l'action utile.

La mission éducative appelée désormais à se centrer sur l'épanouissement de la société, la gérer c'est s'inscrire dans une dynamique proprement éducative et culturelle. Dans cette perspective, les décideurs politiques seront appelés à établir et à promouvoir un partenariat aussi intime que possible avec les acteurs du terrain, (Inspecteurs d'enseignements, Chefs d'établissements scolaires, Enseignants). Ce partenariat constituera désormais, la clé de voûte de l'efficacité même de la gestion de la mission éducative. Ils respecteront leur autonomie. Ils puiseront à leurs expertises. Ils établiront avec les élèves la relation appropriée à leur apprentissage.

Appelé à susciter la mobilisation de l'engagement des personnels scolaires et à s'inscrire dans une logique qui tienne compte du système humain, (de ses réalités et de ses contraintes), le modèle de gestion de la mission éducative à dominante pédagogique, s'attellera à promouvoir les principes de la perspicacité organisationnelle des établissements scolaires et leur autonomie responsable. Soucieux de rassembler les visions, de coordonner efficacement les actions et de favoriser la recherche de la solution adaptée aux problèmes réels qui affecteraient celle-ci, (la gestion à dominante pédagogique), le modèle de gestion en question situera la responsabilité le plus près possible du lieu même où se passe l'action, c'est-à-dire dans l'établissement parce que c'est dans l'établissement scolaire que se manifestent les intérêts et les besoins des élèves, c'est parce que c'est dans l'enceinte de celui-ci que peut être entreprise une mobilisation convaincue des personnels et que peut être entretenue leur motivation et ce en vue de leur adhésion aux buts collectifs. Parce que c'est sous l'influence du climat intellectuel que l'établissement scolaire distille que devra s'engager l'initiative responsable et se créer une communauté authentiquement scolaire, disposée à exprimer ses valeurs et ses aspirations, mais aussi ses exigences et ses attentes.

A suivre...

*Directeur départemental de l'Education: Ancien Professeur INRE. Auteur. Dernier ouvrage paru aux Editions El Maârifa : «Comment mettre en état un Etat qui était dans tous ses états»